简成熙 | 证成批判思维——兼回应批判思维只适用自由社会吗

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特稿

教育法治：教育主体法律地位

证成批判思维

——兼回应批判思维只适用自由社会吗

文 / 简成熙

摘要：批判思维可算是20世纪英美世界主流的教育目的，同时反映了西方知识论的理性传统，以及道德论上的尊重人的康德启蒙传统。大多数学者都从实用的角度，认为批判思维是因应现代社会快速变迁所需具备的基本能力。杜威、彼得斯都曾严谨地从哲学立场检视教育目的之探索意义。美国马克佩克从知识的条件证成教育蕴含批判思维，西格尔则从尊重人的原则、自足性作为成人生活预备、引领理性的传统、批判思维与民主生活等四个维度来证成批判思维作为教育理想。西格尔的论证是建立在理性、自由主义的氛围之上，这也引起了部分政治哲学家的反思，即民主社会是否可接受少数族群进行非批判思维的教育之提问。史特图与史贝克归纳了批判思维涉及民主社会的三个主题：政治体制与合法性、自由政体架构与善的概念、善的概念与其内在价值，一一加以检视，二氏认为支持性论证可以说明一、二主题，福祉论证较支持性论证更可涵盖，但仍未能完全证成将批判思维视为第三主题的内在价值。主流社会在推展批判思维之余，若少数族群没有违反重大社会共通价值且没有限制其子女参与主流社会，宜适度尊重其教育价值观。综合来说，批判思维对于非认同自由主义社群仍是可欲而非强制的教育价值。哲学论证，可以丰富教育概念的讨论，有助于体现批判思维的精神及理解其可能的限制，也具有教育实践的意义。

关键词：批判思维 ; 自主性 ; 教育目的 ; 哲学证成

作者简介

简成熙，祖籍四川，台湾屏东大学教育学院院长，博士生导师，著有《新世纪教育哲学的回顾与前瞻》等书，目前致力于欧陆思潮与英美分析教育哲学之会通

目录概览

一、批判思维—问题争议的呈现

二、批判思维证成的逻辑

三、马克佩克的证成及其检讨

四、西格尔的证成及其检讨

五、自由主义与批判思维：政治理想与教育目的

六、结语

一、批判思维—问题争议的呈现

     批判思维（critical thinking）可算是20世纪英美世界主流的教育目的，同时反映了西方知识论的理性精神，以及道德论上的尊重人的康德启蒙传统。批判思维更被视为能因应现代社会快速变迁所需具备的基本能力。批判思维，其来有自。不过，一般公认对战后影响深远的是来自恩尼斯（R. Ennis，1962）的专文，恩尼斯最先将批判思维界定成“正确评估各种陈述”（the correct assessing of statements）的能力，包含三个维度（逻辑、标准、实用）与十二项评估陈述能力（Ennis，1962），吸引了不同领域学者的讨论。加拿大裔的马克佩克（J. McPeck，1981）、西格尔（H. Siegel，1988）、保罗（R. Paul，1993），都算是美国兼顾批判思维理念建构与实务推广最重要的学者。前述四位学者大体上是美国教育哲学领域内对批判思维理论与实际推广上最具代表性的人物。恩尼斯也算是美国第一代分析教育哲学家。西格尔则是实证派科学哲学知名学者，他直接继承了美国哈佛大学谢弗勒（I. Scheffler）的理性教育观。1960年代，英国伦敦大学的彼得斯（R. S. Peters）、谢弗勒，共同开创了分析教育哲学，已赋予了批判思维一个理念上的基础。

     华人世界，在世纪之交，开始注意批判思维之价值，有多位学者介绍批判思维，如温明丽（1998）、岳晓东（2000）、武宏志（2004）很早就介绍了批判思维。有些研究不仅介绍其内涵，也初步讨论其涉及的争议，如陈振华（2014）、简成熙（2021）等探讨了批判思维实施的模式之争，董毓（2012）提醒了人们注意批判思维争议的三大误区。最近，彭正梅、邓莉（2017）及钱颖一（2018）仍在申述批判思维是世界教育改革的重点。苏慧丽、于伟（2019）探讨了批判思维对儿童哲学的启发。钟启泉（2020）对于保罗批判思维理念有翔实的介绍。简成熙（2020a）则从女性主义立场，检讨了批判思维是否隐含男性偏见，并提出了建构式思维的可能性。马克思主义理论研究和建设工程重点教材教育哲学编写组（2019，第121—127页）也把批判思维与创造思维并列为重要教育目的。非西方社会在迈向现代化的过程，大致上仍是以批判思维形塑教育理想或目的。

     批判思维在20世纪的发展，学者们的看法和而不同。黑尔（W. Hare，1999，p. 87）曾归纳批判思维的意义如下：

     1.批判思维是依照明确的证据标准，有意识、审慎、理性地对各种主张的评估。

     2. 批判思维是将反省怀疑的精神恰当运用在探索的问题上。

     3.批判思维是对于权力以及已信服的理由加以适切反省的一种思考。

     4.批判思维是质疑我们惯常的思考和行动的假定，期待基于此批判之提问，重新从不同的方式思考与行动。

     5.批判思维是根据标准促进判断的一种思考，它能自我校正，使我们对情境具有感受性。

    不同的学者对于批判思维的界定，也连带引起相关的争议（Bailin，1995，pp. 199−200）。华人世界在引介批判思维时，也多少探讨了相关的议题。相形之下，为何批判思维应该成为教育目的，也就是对批判思维的证成（justification），则并未吸引学者重视。有些视之为不证自明，大部分学者则是归之于时代需求。身为教育哲学工作者，希望本文填补此一学术漏失，拟严肃探讨西方世界对于批判思维是否应成为教育目的之学术议题，希望呈现教育哲学论证之余，为华人世界推展批判思维、体现批判思维精神，略尽学术绵薄之力。笔者原拟单纯探讨批判思维作为教育目的的合理性，但在检视西方学术文献时，也发现近年西方政治哲学反映了社群主义，特别是多元文化主义，对于自由主义的检讨，也连带地质疑自主性（autonomy）、批判思维是否适用自由主义社会下的少数族群，故纳入研究，论文副标题初步呈现此一主题争议。以下先从证成的逻辑谈起，笔者先述英美教育哲学大儒杜威（J. Dewey）与彼得斯对教育目的性质的剖析，再探讨马克佩克、西格尔两位代表性的批判思维学者对批判思维证成的得失，最后检视近年西方政治哲学对自由主义公民教育坚持批判思维的教育目的，是否适用非自由主义的少数族群的相关争议作结。

二、批判思维证成的逻辑

（一）黑尔的归纳

     黑尔曾经归纳对批判思维证成的三种立场，分别是（1）伦理式的证成：人之异于禽兽，几兮？必须发展自我抉择生活之能力，若非如此，儿童便无能自我抉择，只能依赖他人或机构，这等于是剥夺了儿童致力于寻求有意义的、丰富的人生之机会。（2）实用式论证：学生常抱怨学校无法提供谋职训练，但这种观点不能体会学校根本不知未来工作所需之事实。若学生在学校求学的目的窄化成特定技能之学习，一旦未来该工作消失，势将无法因应。学生需要的是灵活弹性、知识完整（resourcefulness），才能具备了解新工作的知识与态度，学校培养批判、独立之思考，将终身受用。（3）理智性论证：即使是科学家、哲学家、历史学家等专业之士，也不能只停留于拾人牙慧，必须兼顾习得的知识以及如何获得该知识，必须不断参与对话，让人发挥其所长，这也是怀特海（A. N. Whitehead）所心仪的教育历程与知识效用（utilisation）的艺术精髓。批判思维不预设每个人都能成为学科知识的专家。我们固然在很多领域需要专家，批判思维却要我们不要无条件地接受别人之主张，也鼓励人们对专家言论的真实性加以评估（Hare, 1999, pp. 94−95）。

     黑尔的区分不具有绝对性，他的第一项伦理论证，涉及“尊重人”的意义，他的第三项论证，马克佩克与西格尔也都曾使用过，下文会有进一步探讨。值得在此先叙明的是他的实用性论证，认为批判思维最能回应当代快速变迁的世界，其实也具有理智性论证对知识理解的立场，这应该是大多数教育学者或其他领域学者最常证成批判思维的理由。例如，彭正梅检视最新国际趋势，提出未来教育重点是由3R转向4C，彭正梅等写道：

     21世纪技能改革运动体现了一种3R向4C（批判思维、沟通、合作、创造）的转变，其核心是培养之前时代作为少数菁英特权的批判性思维技能。在一个相互依赖和全球竞争的时代，强调“教育即知识”“教育即道德”的中国教育，需要认真对待批判性思维，并把它纳入教育改革的核心，培养每一个人的思维技能，加强国家战略所需要的个体竞争力和全球竞争力，促进社会繁荣并推动建设一个更加包容和正义的世界。（彭正梅、邓莉，2017，第57页）

（二）杜威与彼得斯对于教育目的性质之观点

     杜威与彼得斯是上个世纪美英最具代表性的教育学者。众所周知，彼得斯的分析传统，不一定接受杜威或进步主义儿童中心之诉求。相形之下，彼得斯代表的理性传统反而较接近赫钦斯（R. Hutchins）等人的诉求。不过，杜威与彼得斯对于目的本身的性质，确有异曲同工之效，但他们的论述方式不同，值得先在此一叙。

     杜威在《民主与教育》第八章专论教育目的之性质时，以风吹沙动及蜜蜂酿蜜为例，认为风吹沙动，是一种结果（result），不是“终结”（end）。蜜蜂采蜜，我们或可称为终结（ends），并不是因为蜜蜂设计规划或有意识的结果，而是真正的终止或完成。我们要关注的是每一个要素短暂空间和次序的意义，以及前事件引发后事件逐步达到终点的历程。杜威提醒人们，不要把所谓“预见的终结”（foreseen end），孤悬成一个静态的结果。预知的积极意义在于能审慎观察现状，能掌握达到成果的有效手段，能提供有效方法的先后顺序，能有助于选择恰当的方法等。我们不只是旁观者，更是参与者。杜威强调，有目的之行动就是有智慧的行动，预知行动结果能使我们掌握种种事实及其相互关系，运用心智解决事件进行中产生的困难，随时相互参照，随时停、看、听。杜威也提醒我们，“一般人所认为不同的目标（objects）其实是指导活动的各种方法”（Dewey，1966，p. 105）。某人瞄准兔子射击，他希望命中目标，可能是想吃兔肉或作为善射的证据—他想要有一些作为。是这些作为，而不是孤立的事件，才终结其活动。目的、终结、目标，杜威审慎运用这些词汇，是想表明人们不需强行由外再加入一个静止的活动，这会导致目的与手段的分离，若能由活动衍生出作为活动方向的目的，此一目的本身也是手段，当活动朝着未来方向，就暂称为目的，若是指向我们正进行的方向，就称为手段。杜威的教育无目的论，虽然访华时一度引起误解，但他归结的一句话，如今读来，仍然铿锵有力：

     我们必须提醒自己，教育如前所述，本身没有目的，只有人们、父母、师长等才有目的，而他们的目的还不是像教育这样一个抽象概念。结果是人们的意图（purpose）多样，随着不同的儿童、儿童成长的变化以及期间涉及的经验成长而有不同变化。即使是最好的目的，用文字表达起来，也是弊多于利，除非我们能体认到这些目的不是目的，而是建议教育人员如何观察、如何预判、如何加以选择，以便教育人员在他们面对的具体情境中，能自由、导引其作为。（Dewey，1966，p. 107）

     彼得斯在其经典《伦理学与教育》的第一章讨论目的性质时，没有引证杜威，但他的很多用词，很明显是针对杜威的。相同的是，彼得斯也认为过去大而无当的教育目的，涉及的是程序之争，前引杜威观点，也有类似的看法，但二人重点不同。杜威是要强调目的手段的连续性，彼得斯则是要赋予目的手段的合理性（不过笔者认为他们二人都无法充分证成教育目的只是程序原则），相同的是他们都不主张要孤悬一个外在的目的，也都认可目的会有助于人们专心致志。彼得斯反外在目的证成方式的最明显处，是他认为教育目的内建于教育概念之中。简成熙（2019）已经有非常翔实的讨论。简单说来，彼得斯认为人们日常语用中会负载着共通的期许，教育所涉及的知识广度、通观认知、为知而知等，容或受不同历史文化的影响而有差异，不全然是逻辑概念的必然，但如果把日常用语所负载的深层精神，视为一种理想，透过概念分析，也可以找出教育本然的意义，彼得斯称之为教育的内在目的。反之，如果委由经济学家、社会学家根据社会需求来拟定教育目的，他称之为外在目的。不能说彼得斯一定反对外在目的，他也不否认训练在技能上的价值，但绝不能说教育在概念上等同于训练。同样的推论，教育的内建意义应该成为教育目的，而不能像射箭一样，树立一个外在的标靶。用亚里士多德的话来说，教育是指向目的的实践，不是要获致具体成品的技艺。彼得斯使用了一个近乎玩笑的例子，医药有其本有目的，不是为了制药工人有工作好做。值得我们注意的是杜威的实用主义很务实，一般人常会将实用主义望文生义，将之与功利主义连在一起（中文用功利主义来指称utilitarianism也对之不公，笔者认为译为效益主义较恰当）。从杜威对斯宾塞（H. Spenser）生活预备说的批评看，他绝不主张教育要狭义地为未来职业教育作技术准备。

     论述杜威与彼得斯的教育目的观，并不是本文的目的，但他们也都根据其哲学观，提出思考教育目的的态度与方法，共同的立场是不能只因为外在环境的需要，就直接援引之。这也警惕吾人不能过度用时髦的因素来看待批判思维。

（三）哲学证成

     西格尔对于批判思维的证成涵盖了黑尔所界定的三个证成方式，但他特别指出，他不用所谓时代需要等“实用性”的原因，他用哲学证成一词，西格尔说道：

     我是在寻求一个哲学证成，而不是实用式的证成（pragmatic justification），我并不是认为后者不重要。恰恰相反，我相信如果让学生致力于成为批判思维者，关注实用式的考量是重要的，理应成为大家共同关注的焦点。然而，如果我们真的寻求证成，哲学的考量更为根本，因为哲学考量可能为实用式活动想要实现的教育愿景的承诺提供基础。所以，实用式之考量，如批判思维有助于学生免于被欺骗、免于被似是而非说法所迷惑等，无论在其他情境中多么重要，都不是我在本书要处理的重点。本书要提供的是哲学证成。（Siegel，1988，p. 52）

     无论是黑尔的三个归纳，还是彭正梅等所归纳的欧美最新趋势，抑或杜威与彼得斯对目的的经典式解说以及西格尔标榜的哲学证成，相互之间其实都有关连，但相信读者已能理解哲学证成的重点。

三、马克佩克的证成及其检讨

     马克佩克基本上接受恩尼斯对批判思维的界定，即“正确评估各种陈述（the correct assessing of statements）的能力”，他下了一个明确的界定：

     X代表从事某种心智的问题或活动，E代表相关领域或问题场景的有效证据。P代表X活动的命题或行动。某个学生S，在从事X领域内之活动时，能充分地展现对于E，或E的次类加以暂时搁置判断（suspended）的性情与技能，以建立P的真理或行动。我们可说该学生在X领域中是个批判思维者（McPeck，1981，p. 9）。

     马克佩克与其他学者们较明确的差别是他坚持思考必须联系着对象，思考是与知识论紧密相连 的，当我们对某一陈述怀疑时，必须由该思维领域涉及的标准来定夺。虽然，马克佩克认为批判思维与知识论紧密相连，逻辑能发生的作用不大，但论及批判思维与教育的关联，或是要去证成批判思维理应成为教育目的时，他却是用逻辑的方法。马克佩克认为教育与批判思维存在逻辑关系。传统S知道P的三个条件：S知道P，当且仅当（1）S相信P，（2）S对P有充分的证据，以及（3）P是真的，马克佩克将之微调成：

     S知道P， 当且仅当

    （1） S相信P；

    （2） S对P有充分的证据；

    （3） 证据构成S相信P的理由；

     以及（4）P是真的。（McPeck，1981，p. 36）

     马克佩克指出，根据对于知识的分析，认知者必须对于其所知，要有相当的证成。人们接受（证成）一个信念，可能涉及证据说服了他，也可能是此一信念与另一已存在的信念相容。也因为如此，当他被说服或接受了某一信念，逻辑上，当然代表他相信了。传统对于知道的三个条件，不是没有争议，若不求全，大体上可以接受。仔细地看传统知道的三个条件，特别是马克佩克新增的第（3）个条件——其实只是对传统（2）的细部说明，认知者在评价一个信念决定要不要接受时，他必须先暂时中止（suspend）相信，这是批判思维的特征。直到该信念经其评价后，是可以接受的，或相容于其他信念，当事人才予以认可。我们才可说他知道某事。所以，当事人对信念的中止、批判、接受，此一批判思维也就是要求X证成知识P。亦即，认知者S声称知道P，已经在逻辑上蕴含着他有充分的理由相信或证成，这也是批判思维所强调的重点。根据“知识”或“知道”一词的定义，知识的获得在逻辑上已蕴含批判思维。

     马克佩克没有自行分析教育概念，他应该是接受了彼得斯对教育的分析，他说：

     不管对教育的分析彰显了什么，教育必定蕴含着知识的获得。概念分析学者和课程学者对于构成教育内容的各种知识型态容有不同意见，但我想不出有谁会较真地质疑教育蕴含着知识。尤有进者，知识的分析说明了认知者对于其所拥有之知必须是能予以证成。这也是柏拉图《泰阿泰德篇》里最先论述的，知识是由真确的信念所构成。教育蕴含着知识的获得，而知识的获得又蕴含着批判思维。所以，教育蕴含了批判思维。（McPeck，1981，pp. 34−35）

     马克佩克对于批判思维作为教育目的证成的结语是：

     批判思维不只是对于教育的妆点或是必要的辅助，而是在逻辑上蕴含批判思维。许多时下对教育的评论者都说批判思维可以改善教育，他们没说错。这种说法意犹未尽的是教育绝对需要批判思维。教育与批判思维的关联是什么？可以作如下回答：教育与批判思维的关联是逻辑蕴含的一种型态。因此，批判思维必定在任何致力于追求教育的机构占有一席之地，批判思维是教育的必要条件。（McPeck，1981，pp. 34−35）

     同样是分析派阵营的西格尔，并不满意马克佩克以逻辑蕴含的关系来证成批判思考与教育的关系，西格尔重新整理马克佩克的逻辑推论：

     1 .教育蕴含知识的获得。

     2. 知识预设着证成。

     3 .证成需要暂时将信念搁置，以便能评估信念的证据是否融贯。

     4 .批判思维是如上暂时的搁置判断与评价。

     5 .因此，证成需要批判思维。

     6 .因此，知识预设了批判思维。

    7 .所以，教育蕴含批判思维。（Siegel，1988，p. 53）

     西格尔觉得仅凭概念分析，并不能确保（unsuccessful）马克佩克的论证。西格尔的理由是教育的定义随人而定。易言之，不同立场的政治、文化或宗教都可能对教育理想有不同的看法，马克佩克会说，对某个意识形态者而言，他也觉得他灌输的是知识，也符合教育蕴含知识的形式要件。西格尔会说那意识形态灌输者也通不过知识的要件，因为他们也不会同意对于知识的界定必须满足理性的证成。彼得斯当年在分析教育概念及教育目的时，也受到伍兹（J. Woods）与威廉卓（W. H. Dray）类似的批评。后来彼得斯放宽标准，认为他对教育概念的分析，以及所谓教育人（educated man）的理想，的确受到过去文化氛围的影响，但仍然认为日常语用概念分析的合理性（Peters，1973，pp. 11−57），详见简成熙（2019）的完整讨论。

     不管是概念分析的教育内在目的，或是彼得斯、赫斯特（P. Hirst）当年企图论证为何需要理论性课程所运用的先验式论证（transcendental argument），都让人觉得，即便能证成理性本身，并无法真正说明合乎认知性、价值性的教育或课程内涵的理由（White，1973）。西格尔本身当然不会全然反对概念分析或先验式论证，他自己在对抗知识相对论时，要证明理性本身的合理性时，就用过类似的先验式论证来证明自身，批评者认为理性证明自身是丐词（beg the question）或循环论证，西格尔认为反身式论证（self-reflexively justification）并非丐词，进化论可以解释个别生物的演化，也可以用来说明进化论理论本身的演进。而怀疑论若质疑理性，那怀疑论已经接受了理性的游戏规则，怀疑、反思、暂时搁置判断不正是理性、批判思维所要彰显的价值吗？质疑理性适足以证成理性的合理性，理性也具有自我证成的特性（Siegel，1997，pp. 80−87）。西格尔对于理性的证成，是典型的1960年代彼得斯、赫斯特的先验式论证。不过，他并没有同样宽容对待马克佩克，他扮演的是怀特对彼得斯批评的角色。针对批判思维的教育证成，西格尔认为不能仅靠概念分析或教育与批判思维的逻辑蕴含。如果诉诸理性彰显批判思维的教育较其他政治、社会维持现状的主张，或某宗教教条要人民不要具备批判思维的教育目的为佳，应该要能够为教育目的提供实质（substantive）的哲学证成。笔者在此略嫌累赘地细说从头概念分析，同时也提及西格尔在他处也曾使用先验式论证，是要吁请读者共同检视西格尔自己提出的所谓实质的哲学证成，据此批判马克佩克，是否经得起考验。

四、西格尔的证成及其检讨

     批判思维同时涉及一些能力与态度的观点，这在今日已稀松平常，几乎每个学者都会提到，但大致是西格尔所确立起来的，他明确指出（Siegel，1988，pp. 34−42），所谓批判思维者是指其想法与行动是由适当的理由所推动的。这包含两个部分：其一是理由的评价（reason assessment component），其二是批判的精神（critical spirit component）。就理由的评价而言，西格尔认为思维者必须依靠一些原则，如无私（impartial）、一致（consistent）、非任意的（non-arbitrary），并以此来评价其主张与行动。就批判的精神而言，西格尔也同意一个批判思维者要具备一些态度（attitudes）、性情（dispositions）、心灵习惯（habits of mind）以及人格特质（character traits）。在论证批判思维作为教育目的之理想前，西格尔先探讨教育与批判思维之关联。

（一）批判思维与教育之关联

1. 批判思维与教育伦理学

     西格尔在此遵循着其业师谢弗勒的主张（Scheffler，1960，pp. 94−95；1973，pp. 136−145）。首先，教学不能只在乎教学成效，而不择手段，方法必须合乎道德的要求。再者，当我们进行道德教育时，虽然道德教育各家说法有别，所谓的道德成熟，至少要教导学生具备理智的习惯、倾向与推理能力。学生要有意愿与能力在道德情境中摆脱个人的利益，以无私（impartiality）的态度表现出道德行为。与无私同样重要的是感同身受（同理心，empathy），道德成熟者若能认真看待他人利益，他将能够站在别人的立场，理解他人的观点，感受他人的情感。道德成熟者也定能体会道德思考中道德理由的核心力量。公正判断、以无私心的态度来看待事物的能力、认可道德理由的价值，这些“理性美德”（rational virtues）是道德教育重要的内涵。西格尔后来也将这些理性美德涉及的知识美德（intellectual virtues）与批判思维的关系，做了更细致的说明（Siegel，2017，pp. 89−107）。

2. 批判思维与教育知识论

     西格尔指出，学习者学习事物，他不能只是资讯的累积，他要能理解其中的来龙去脉，这涉及理由、推论、证据。若学生不能理解平行线公设（parallel Line axiom），可以提供全等三角形之ASA（两角一夹边定理，angle-side-angle theorem）理由，很难说他真正理解这些公设或定理。学习者要能把握前提结论、证据结论之间的关系，也就是充分理解前提和证据构成结论的理由。这是批判思维的核心特色，也是教育的重点。批判思维与教育知识论紧密相连。

3. 批判思维与教育内容

     西格尔以分析哲学家赖尔（G. Ryle）所区分的事实之知（knowledge that）与技能之知（knowledge that）为例，说明教育所传递的内容都与批判思维有关。教育要培养学生一些知识、态度与技能，同时涉及理由的评估与批判的精神等。批判思维内涵根本就是教育的重要内容。

4. 批判思维与教育方法

     西格尔认为批判思维与教育关联最密切的厥为教学方法与批判方法，西格尔说：

     批判方式就是能强化批判精神的教学方式。教师运用批判方式正是要鼓舞学生发展批判精神的技能、习惯、倾向。这意味着，首先，教师要完全认可学生有提问和要求理由的权利；然后能认识到教师有义务提供学生所要求的理由。批判的方式也就是要求教师有意愿将所有的信念与实践置于探究之中，让学生有真正的机会体会理由在思想和行动证成上所扮演的角色。（Siegel，1988，p. 45）

     西格尔强调，以批判的方式来教学，也就是去发展学生具有批判思维相关的技能与态度，如谢弗勒所说，是引领学生进入一种理性的生活，此生活是由批判的探究理由所主导和促动的（Scheffler，1965，p. 107）。于此，理由、理性与教学与批判方式联系在一起。西格尔先以批判思维与教育的关系热身后，正式提出四项实质论证。

（二）西格尔的四项证成理由

1. 尊重人的原则

     西格尔援引康德的尊重人（敬人，respect for persons）的原则，即我们必须把人视为目的，而非手段；认可他人与我们有相同的道德价值，他人的需求、欲求、合法性的利益与我们的一样具有同等的价值。敬人的理念超越教育领域之外，只要是人，无论处在何种情境，都应获得尊重。尊重学生的义务是独立于其他特定的教育目的。这项义务是普遍性的，不能局限在特定教育的机制或作为。无论我们在教育机构做什么，都有义务对学生予以人的尊重。

     因为人都享有平等的道德价值，尊重人也意味着要尊重他的想法。所以，教师要尊重学生的独立判断，要对学生诚实，也要认可学生有质疑的权利。任何出自于欺骗、灌输、忽悠学生的教学方式，即使传授的是真的，也并没有做到尊重人。西格尔反复从道德立场指出以批判方式来教学，就是以尊敬学生的方式教学；将学生视为人，以尊重方式对待的这项义务，也就构成了采用批判方式的理由。简而言之，教学方式离不开道德，这也是批判思维的理想。

     尊重学生质疑、要求理由的权利，师生都必须服膺证成真信念或行动的理由，批判思维同时能满足知识论与伦理学的要求。因此，尊重人作为一项道德要求，可以作为批判思维作为教育目的或理想的理由。

2. 自足性作为成人生活预备

     教育任务是要提供学生必要的能力，使学生能成功地经营成人生活。西格尔认可教育是要为儿童过渡到成人而准备，但不能事先替学生决定未来，不是要替学生决定其成人角色，这必须留给学生自行抉择。教育的重点是要强化学生掌控自己人生的权力与能力，也就是让学生能“自足”（self-sufficient）、赋能（empower），使学生掌控自己的命运、创造自己的未来。西格尔在此是引述谢弗勒的术语。其实，在此“自足”，也接近伦敦路线彼得斯、狄尔登（R. F. Dearden）、怀特（J. White）所发展的自主性（autonomy）教育理想（Dearden，Hirst，& Peters，1972）。理性、自主性、批判思维共享许多成分，成为西方战后最主流的教育目的（简成熙，2020b）。

     如何在教育过程中强化学生的自足或赋权能力呢？西格尔的答案是批判思维，因为批判思维在于探询问题、寻求证据、找寻其他想法、对自我及他人观点的批判反思等，学生将能独立判断，并根据恰当理由进行评估，西格尔以谢弗勒的观点作结：

     自足不可或缺的是独立判断。自足之人也是一个自在之人（liberated person），他不受未经保证、未证成信念，或能力不足所左右，致产生不良的结果，这都会阻碍他掌控自己生活的能力。批判思维使人自由，如同使学生自足。只要我们认可有义务协助学生成为更有能力、自给自足的成人，此义务即提供了批判思维理想的证成，因为教育也是沿着此一理想所认可的义务前进。这是批判思维作为合法教育理想的第二项理由。（Siegel，1988，p. 58）

3. 引领理性的传统

     西格尔认为批判思维与理性（rationality）有共同的外延（coextensive），它们都共同关切理由。理性的人必定（或至少）能掌握适切判断的理由，并评估这些理由。人们要如何学习评估这些理由呢？西格尔在此引彼得斯“教育即引领入门”（education as initiation）的观点。在人们长时间过往历史发展中，发展起来的文明传统形成了各种知识—科学、文学、历史、艺术、数学等等。这些领域（domains）都各自发展有关其理由角色和性质的指导原则，如科学课的学生要学的是支持或反对某些假设、理论或程序的好理由，要如何权衡这些理由的比重，与其他相关的理由如何比较等等。科学教育就是引领学生进入科学传统，使学生能欣赏支配科学理由评价的标准。批判思维正是使学生具备理由的评价与批判的态度、倾向与性格。如果教育涉及引领学生进入理性的传统，批判思维当然能有助于学生进入理性传统，批判思维作为教育理想也就可以得到证成。

4. 批判思维与民主生活

     如何透过教育培养具有民主意识和能力的公民？这涉及多个维度。民主公民需要广泛的资讯，要知晓民主运作方式，以便能够履行其责任；能把其他人视为政治生活中平等的伙伴；也要能检视各项公共政策、理智判断周遭社会面临的议题；能挑战或维系既定政策，并能为改变的政策寻求理由；能公平无私地评估这些理由，执行时能把个人利益摆在一边等等。民主的健全发展，需要公民的理智。西格尔认为前述民主所需具备的理智，就包含在批判思维的技能、态度与能力之中。民主不仅需要理智，更需要批判的公民。只要我们心仪民主，愿意献身民主，就会认可批判思维是教育的根本理想。

     西格尔也深知如果有人对理性生活或是民主价值有疑惑，不一定会同意他的四项实质论证，他在书中接着专章讨论意识形态与灌输，分别指出这些价值的缺失。他认为四项实质论证，可以成功辩护批判思维作为教育目的。此时的西格尔仍然是坚持自由的传统，来抵御其他非自由主义观点，并未积极回应来自多元文化捍卫少数族群教育观的质疑。

（三）对西格尔的评论

      西格尔不满意马克佩克借着概念分析，直接运用逻辑连接教育蕴含批判思考，他也不寻求实用式的论证，而尝试提出严谨的哲学论证。他成功了吗？笔者认为未必。首先，前述他不满意马克佩克之处，都或多或少出现在西格尔自己的四项论证之中。他虽然没有像马克佩克省事地直接用教育涉及知识理解，批判思维也涉及知识条件，串接二者关系。但他的四项论证，纵使可以逃避“丐词”的指控，也摆脱不了概念分析或类似先验论证的指控。他仍是从尊重人、理性、民主的概念中找到教育与批判思维的共同要素，来串接二者的关系。只不过比马克佩克的“做工”更细致而已。笔者觉得问题比较大的是第二论证。他的自足式的论证，有自主性的精神，但西格尔却是用“为成人生活准备”的语汇，这其实已接近实用式的论证。而且，此一论证较其他论证“丐词”的嫌疑更大，西格尔先设定教育要为成年生活的成功做准备（这当然无可厚非），再论成功的人是要能自足，自足就是独立判断与自由，将之与批判思维与教育连在一起。成功者不必一定要独立判断式的自足，听长辈的话或享受宁静人生也可能是另一种成功的自足。当年伦敦路线彼得斯等论证教育理想—自主性时，也不会仅根据定义来定夺幸福。而是论证个人幸福应透过其理性自主（White，1982）。当然，笔者并不认为概念分析、先验式论证或实用式论证有什么不好，纯粹是以西格尔之矛攻其盾而已。

     严肃来看，西格尔的第一个证成理由是康德的尊重人的概念，柯普斯（S. E. Cuypers）并不完全同意西格尔的论据。其实，西格尔自己也有自觉，其论证是接受西方自由民主理性氛围的必然。1990年代以后，自主性或批判思维是否是一个全面的价值理念（comprehensive doctrines）的确是西方政治哲学的重大议题。西方学者当然不是要为极权、意识形态或灌输辩护，而是要在自由民主架构及肯定多元下，进一步探讨批判思维有没有可能也陷入独断，此一议题，已超出西格尔、马克佩克的论辩层次，笔者将在下节进行析论。笔者在此先引柯普斯的评论，柯普斯认为西格尔对于康德的实践理性的运用也不到位。

      柯普斯认为西格尔的批判思维区分“理性评估”与“批判精神”，他称之为“两要素理论”（two-component theory），其实较为接近休谟（D. Hume）的目的手段理性（means-end rationality）。西格尔建构的批判思维，柯普斯认为较接近理性的工具概念，并无法从康德实践理性自主性概念的尊重人的看法，觅得充分理由。西格尔希望能援引康德概念强化非工具之面向，可是，从休谟式目的手段式理性概念来解释康德的理念，会使批判思维理性观有内在的紧张，甚至是冲突的。如果柯普斯的观点坚实，对西格尔的证成将构成致命打击。

      柯普思界定康德的实践理性是在形上学的层次，其自我观是一种本体自我（noumenal self）。西格尔不会完全支持杜威自然化知识论（naturalised epistemology）立场，他在反驳Garrison（1999）对其知识二元论的指控时，虽然也曾拥抱形上学的自然化知识论，但仍然坚决反对任何形式的超自然主义（Siegel，2001，pp. 584−586），西格尔当不会太看重康德先验的观念论（transcendental idealism），这会使得西格尔援引康德尊重人理念时，陷入窘境。纵使暂时接受理性之人可以依据理性摆脱欲求，不将自我与本体论连结，也就是不坚持康德的人论，柯普斯认为仍然无法解决康德实践理性与西格尔心仪的教育批判思维理想上的理论冲突。为了说明这一点，柯普斯进一步说明休谟工具理性的意义。

     休谟有句名言：“理性是，而且应当是激情（passion）的奴隶，除了为激情服务外，理性无法担任任何其他工作。”许多人对于休谟否定理性深表不满。其实，休谟要厘清的是实然与应然之间的鸿沟，这的确是哲学史上的大哉问。休谟心目中的理性涉及事实与人类获得知识的能力，人们借由感官经验的辅助，运用演绎推理或归纳，形成事实判断，但有关人类的价值，是无涉于事实的。理性能客观描述世界的样态，但理性本身无法告诉我们世界应该如何，是欲望、情感、需求等才构成我们的目标。休谟的意思不是我们要受制于欲望（这是大多数人污名化他的地方），他只是要强调，先要价值目标确定后（不管是由何种欲念形成），理性才可以构成有效率的手段，获得那项目标。休谟心目中的理性观是工具理性，而非价值理性。严格说来，休谟并不同意有实践理性的存在。理性本身不独没有规范性（normatively），也不具有在实践上引发动机（motivational）的效果。明乎此，我们就可看出西格尔批判思维的两要素理论有工具理性的因子。一方面，西格尔告诉我们各种诉诸知识、理性、证据的推理，能让我们对实践命题获得好的规范理由，但根据休谟的看法，工具理性本身无法定夺价值。就批判精神而言，西格尔同样希望这种态度、性情、倾向能够促动当事人批判思维的意愿。西格尔当有此自觉，他并不希望理性的评估或批判精神，流于工具理性（Siegel，1988，p. 131）。正因为如此，西格尔才强调批判精神不只是能促动当事人行动的意愿，更是非工具性目的本身的构成要素，如当事人自发性的热爱真理。柯普斯则认为根据西格尔的论证，其实不脱休谟的界定，西格尔的批判精神与休谟理性概念中情感的角色，并无二致。柯普斯认为，西格尔若要成功证成其批判思维的理想，又逃离工具理性的指控，还是必须更严格地检视康德坚实（robust）实践理性的概念。实践理性不只是在知识论上的实践导引（这仍接近工具理性），而是要能构成（constitutively）实践本身的价值，实践理性本身得自我立法，自行律定行为标准。至于就动机所促发的行为效果，为了不流于他律，实践理性则诉诸于自我立法的意志本身的力量，独立于欲求，摆脱个人喜好或倾向（inclination）的羁绊。柯普斯如是说：

     采用康德坚实的自主性的实践理性概念的理性观，有其必要。根据康德的说明，自主的理性同时具有规范性与实践上的动机性。批判思维的独特理性观若要能内在地整合理性评估与批判精神，必须建立在康德坚实的理性观上。康德自主性的实践理性能促使批判思维者根据规范的理由思考与行动。亦即，能依照理性目的的全景。（Cuypers，2004，p. 88）

     柯普斯的结论是西格尔批判思维的两因素论，只能看成是稀薄的工具理性观，并没有康德实践理性的全面性。想要用接近休谟的理性观—这种理性，情感二分的工具理性观—来达成康德的诉求，适足以造成紧张与冲突。

     其实，针对柯普斯2004年的批评，西格尔1988年的著作并不是没有自觉，西格尔当时已承认目的手段的理性概念会有限制。理性除了深思记量（prudential）外，仍有道德的成分。我为了个人在校取得永久教授之资格（tenure）而打击另一教授，就目的手段而言，打击其他教授，确实有助于我个人永久教授地位的取得，但我也可以更理性地反思，只为了永久教授取得而打击其他人，这样合乎理性吗？柯普斯对于西格尔理性观过于狭隘而陷入工具理性的批评，西格尔可以采取两个策略。其一是运用先验式论证来证明理性自身，也就是借着探询理性来证成理性，此理性不一定就是工具理性。西格尔要我们注意，当我们寻问为何要理性、理性的价值何在时，提问者本身已经对理性有所承诺了，他若严肃提问，他已经在寻求理由了。而此一探询本身没有任何工具性的企图，就只是为了想理解。其二是如同前永久教授职位的例子，我们仍可能摆脱成为工具理性的奴隶，在某些情境中，心无所思（mindless）、让理性休假（shut reason off），甚至于表现出非理性时反而有其适切性，如音乐家演奏、做爱、战场上的求生、违反长官命令等时候。西格尔指出，这些活动本身执行时，可能不一定诉求理性或批判思维，但仍隶属“不是理性的理性”（rational to be irrational）。也就是，在这些情境中，不去选择理性或批判思维，本身也是一种理性，也有其理由可循。这样看来，坚持理性，虽有时适足以成为理性的奴隶，但对理性的反思也合乎理性。批判思维者当然应该对其批判本身持批判态度，这种接近工具理性的说法，也可以支持理性本身（critical about being critical）（Siegel，1988，pp. 131−133）。彼得斯在证成教育理由时，也曾经同时用工具式、非工具式的方式证成教育的价值（Peters，1973）。

     康德在证成道德时，坚持不能诉诸情感，否则就是他律。在实际道德教育上我们很难坚持康德的理念，柯普斯以此质疑西格尔的论点，不能说不对。但是，即使是柯普斯自己在论证自主性之价值时，也不全站在康德立场（Cuypers，1992）。笔者认为不必因此而否定西格尔的论证。只不过是西格尔的“实质”论证，并没有他自己认定的坚实，他仍然是建立在自由主义的诸多预设，并无法完全回应来自自由主义阵营以外的质疑。虽然如此，西格尔对批判思维的证成，仍然代表西方民主社会1990年代前的主流看法。

五、自由主义与批判思维：

政治理想与教育目的

     西格尔的证成，援引康德的理性传统，第四项证成理由更是导入民主社会。自由主义作为一种政治理想，是否与作为教育理想的批判思考有着内在的联系？当代自由主义政治理想的一个规范性概念涉及基本社会结构。罗尔斯（J. Rawls）认为这个社会结构主要关切的是社会的政治、社会、经济的机制，以及这些机制如何有效成为一个整体的合作体系。政治理想就是迈向这基本机制架构，以成就其功能，达成当代自由主义之目的。罗尔斯第一原则是极大化的平等自由原则：每个人都在最大程度上平等地享有和其他人相当的基本的自由权利。也就是在于保障每个公民都能有相同的基本权利，包括公民自由（思想自由、宗教信仰自由）、政治基本权利（投票、参与公共事务）、法治（不得任意逮捕、在法庭受公平对待）。当代自由主义特别重视享有这些基本权利的自由。如果暂以前述要旨界定自由主义，自由主义之政治理想是否逻辑上蕴含以批判思维作为教育理想？西格尔似乎是以此为目标，这是最严格之界定。不过，自由主义的学者虽然同意不一定能符合严格的逻辑推演，他们大致能同意放宽标准，肯定批判思维的价值。随着多元文化的兴起，西方自由主义一方面面临着其他非自由主义的外部挑战，另一方面也面临着在自由主义国度内，如果其他非自由主义族裔或少数团体本身不接受自由主义的意识形态或生活方式，那么批判思维对这些族群而言，仍适用吗？

（一）批判思考涉及民主理想的三个主题

     1990年代以后，西方世界已逐渐对自由主义的诸多预设加以反思。最有名的是社群主义对自由主义的挑战。其他如多元文化主义、女性主义也都各自从其自觉的不公，反思自由主义的限制。这些也都影响了西方政治哲学探索教育目的，如自主性、批判思维等之合理性。史特图（Jan Steutel）与史贝克（Ben Spiecker）（以下简称“二氏”）有相当的讨论。二氏从自由主义公民教育涉及的三项主题检视学者们的三项证成批判思维的理由能否达成其公民教育的理想（Steutel & Spiecker，1999）。以下即对二氏的归纳做初步的讨论。

1. 主题之一：政治体制与合法性

     包括行政决策与立法，大多数的学者都同意，批判思维的意愿与能力有助于此理想之达成。理由有二：其一，极大化平等之自由原则，赋予每个人投票选举代议士，他们得有能力选贤举能以及评鉴官员的表现；其二，自由民主的特性可称之为公共辩护的理想，也就是施政必须经过公共之讨论，需要公民有意愿与能力参与讨论。民主的兴盛，有赖于公民体现“政治自主”的特性—对公共决策持批判、质疑之态度，参与公共争议时的自我批判—这些都有赖于公民具备批判思维的能力（Kymlicka & Norman，1995；Scheffler，1973，pp. 136−145）。

2. 主题之二：自由政体架构与善的概念

     自由民主的政治原则也会伴随着相应的责任—尊重公民权利的责任，也涉及形成整套有价值之美好人生对善的概念—如人生终极目标、值得追求的价值、与他人之相处、团体的效忠等等。当代自由公民有权利依照其所接受善的概念规划其人生。不过，其善的概念也必须在自由民主之架构范围内，不能违反此架构，也就是自由民主之架构（正义原则）要先于其实质美好生活（善之概念），或者说“对（right）优先于善”。这也为批判思维提供了很好的理由，在此架构下，公民必须具有时时反思其美好生活的能力。也就是自由主义不预设任何特定善的概念，公民经由其自主性，抉择及规划其良善生活。批判思维能促进其良善生活的自主抉择（White，1991，pp. 95−105；Rawls，1993，pp. 19−20；Waldron，1993，pp. 160−163）。西格尔论证的第二个理由，也是这个意思。

3. 主题之三：善的概念与其内在价值

     自由主义的学者也探询过批判思维算不算是关键性的内在价值（intrinsic value）或实质性美好生活的概念。在此所谓批判思维的内在价值，是指建立在权利、责任基础之上的自由政体架构，作为道德的严格意涵（narrow sense）。自由政体的道德氛围中，公民可以自在地从多样化的善的概念中形塑他们的生活。所以，自由社会对于美好生活的理想具有多元性（plurality）。这些对于善的不同看法，可能相互冲突，但都可以共存于自由民主政体之中。我们能否对自由民主体制加以批判？或是只能在体制游戏规则内批判？这些评估的标准又在哪里？重点不在于提问自由政体允许的生活理想是什么，而是人类生活有共通根本的价值吗？若有，其适用的范围到何种程度？这正是探索批判反思作为善的内在价值的大哉问。要能用批判思维的方式探索政体、立法程序，是政治自主的核心，是主题一；当考量到批判思维在此内在善之概念下，涉及的是就个人自主（personal autonomy），是主题二。个人自主性不仅能评估其对美好生活之认定，更有意愿及能力对立基于其生活价值信念之背后，加以批判、检视其信念之合理性。但当代政治理想与批判思维作为个人自主重要内涵的教育理想之间，是否有其内在关连，就涉及主题三，自由主义学者们却有不同看法。古德曼认为民主国家应协助孩子培养理解、评估不同美好生活主张的能力（Gutmann，1987，p. 44）。传统自由主义学者大部分支持古德曼的立场。盖斯顿（W. A. Galston，1991，p. 253）则认为国家没有这个义务，他是指国家要尊重不把自主性视为必备生活价值之价值，也就是国家不是一定要培养学生怀疑、反思儿童来自父母或社群之价值。谁有理？二氏依循学者们对批判思维的三项论证，一一检视了批判思维在民主教育中的合理性。

（二）批判思维证成民主教育的三项论证

1. 支持性论证（the support argument）  

     二氏认为批判思维的前二主题可以得到证成，就第一主题而言，民主政治有赖于公民有意愿和能力对民主政体、立法等加以批判反思，其功能才得以运作。就第二主题而言，公民也必须有意愿和能力去反思其个人对于善的理念，与民主社会中权利与责任之协调。批判思维能促进现代民主之兴盛，具有工具性之意义。至于第三主题，古德曼认为批判思维应该对理想生活进行反思，包括受父母启迪之观念，这应该视为公民的核心美德。盖斯顿则反是。盖斯顿认为自由主义国度强制要求少数族群子女批判其社群或父母的生活方式，是对少数族群文化的不尊重，也等于是强加自由主义本身的理念在少数族群身上。批判思维不能视为一种善的内在价值。

2. 福祉论证（the welfare argument）

     怀特（J. White）援引拉兹（J. Raz）对于自主性、批判思维是否应成为现代自由社会内在价值理想之讨论，持肯定态度（White，1991）。他们的理由是自主的生活方式与福祉息息相关。他们认为，现代社会有别于传统社会，在于其是支持自主的氛围。在民主架构中，个人之福祉取决于能自主的反思、批判、抉择其生活价值。福祉论证与前述支持性论证的差异在于，首先，二者都算是工具性论证，支持性论证重点在于批判思维能促进民主社会之兴旺，福祉论证重点在个人福祉。再者，公然反对现代自由主义之学者，不一定同意支持性论证，更可能无感批判思维。不过，这些人可能因为福祉论证而支持批判思维。他们可能也关心其他公民之福祉，借此检视自由主义之价值。他们可能会发现批判思维增加个人福祉，而不必在自由主义之架构下，也能用福祉作理由支持批判思维之教育理想。但是，对于盖斯顿等所支持的少数族群，他们同样也能运用福祉论证反对批判思维，理由是他们有权利觉得批判思维不利于其子女之福祉。

3. 必要性论证

（the necessity argument）

     有些学者认为当代自由社会政治理想与批判思维教育理想具有内在关联，批判思维不是工具性理由，也不是历史的偶然，而是当代自由主义在逻辑上预设了善的概念本身具有批判思维之价值。要证成自由民主之价值，必然得肯定个人自主之价值。若不肯定批判思维，无法合理地说明罗尔斯之第一原则—每个人应享有极大化之平等之自由。此必要性论证，不把批判思维视为当代自由主义工具性、功能性之价值，也没有认定批判思维一定有助于特定族群的福祉。而是自由社会之价值，至少部分是来自批判思考之价值。但这样仍有循环论证之嫌。严格说来，必要性论证没有证成批判思维是属于善本身之内在价值，只不过在概念上预设了其在教育之价值，并没有深究这项价值是工具性或内在式，是历史偶然或普遍绝对。二氏提醒必要性论证不宜与将批判思维视为证成当代自由主义理想的充分条件混为一谈。这两种论证都不是工具性论证，那要如何看待批判思维是内在善呢？秦力克（W. Kymlicka, 1989, p. 13, 17−18, 59−60）在肯定自主性下，认为一些自由的权利固然可以从宽容的原则来证成，应该允许少数族群根据其价值而生活。不过，也不是所有攸关自由的权利，都是建立在宽容的原则之上。要能理解某些族群文化自由的全貌，仍需诉求于批判思维，特别是关于言论、表达、出版、艺术表现之自由，很难仅从对善的多元性观点的宽容来解释。自由社会对自由的看重，仍在于时时批判、修正生活中合乎价值的事物与信念。但是，另有些自由学者则认为自由社会对各种价值保持中立即可，无须有特别对善的坚持，这是自由主义的中立性论旨（neutrality theme）（Dworkin, 1978, pp. 113−143）。这些学者认为个人自主的理想正代表美好生活概念冲突的事实，个人自主并不是真正中性之价值，不能用个人自主之理想来证成政府政策或政治原则，这些学者认定自由政权和自由的社会组织可以从中立的方式加以证成。他们也因此认为基于他们所认定的价值中立之理由，反对将个人自主的理想作为现代自由社会原则的必要条件，因此无法完全用必要性论证来支持自主性或批判思维的教育价值。

     上述反对必要性论证的看法，区分政治自主或个人自主，认为纵使同意前者，即自由主义在政治事务上与批判思维有内在关联，也不代表自由主义与批判思维之关联具有内在善。二氏认为这种区分没有太大的意义。个人以批判思维方式，表现在公共事务上，也必然涉及他们对内在善之看法。通常为程序中立背书的学者不一定坚持结果（outcome）也必须中立，他们认可公共事务秉持中立原则，并不是主张诸多善的不同理念都要在施政上获得中立的效果（effects）。也就是这些学者（如盖斯顿）即使认可政治自主可以获得个人自主之结果，他们也不认为将个人自主视为可欲之价值，一定得透过国家来达成。虽然如此，二氏仍认为这些学者只是从严格立场认为批判思维不能与民主生活的内在价值划上等号，并不全然反对批判思维与自主性的价值。

     人们若接受当代自由主义，是否有充分的理由将批判思维作为教育目的？二氏认为批判思维的前两个主题—自由的政体及其架构下善之概念—都可加以证成，至于第三个主题，批判思维是否具有内在善，不是每个学者都同意的，但二氏的结论是认为批判思维可丰富自由民主机制，儿童若能以批判之态度检视民主政体与立法，能在权利与责任的民主架构中反思其对美好人生（善的理念）之态度，批判思维仍可视为是理想的教育目的。笔者同意二氏在此的结论。

（三）民主氛围下批判思维的再思考

     社群主义对自由主义的批评，在于自由主义的自我观过于狭隘，以致夸大了理性、思考、抉择在个人自我认同中的价值，他们不同意可以割裂社群认同，只片面强调独立思考的自主观。前文虽引柯普斯认为西格尔没能真正贯彻康德的自主观，但在自主性上，柯普斯其实也不同意只建立在康德的自主观之上，这也同样适用在对批判思维的反思。柯普斯提出关怀才是教育的中心要务，他也在个人认同、自我评价方面，倾向于接受温和的他律观（moderately heteronomous view），着重社会文化对于人的意愿结构，而非理性的自我抉择所扮演的角色（Cuypers，1992）。大部分的西方社群论者、多元文化论者并不会因此否定自由民主的价值。女性主义学者虽然对于批判思维可能反映性别偏见有些疑虑（Thayer-Bacon，1996），但她们这种疑虑适足以体现批判思维的价值。有关女性主义学者对批判思维的进一步讨论，可以参考笔者（简成熙，2020a）的论述。

     其实，盖斯顿之所以不赞成批判思维作为教育的核心价值，不是他主张教育要用灌输的方法，而是要体现另一种差异式的多元，他称之为自由多元主义（liberal pluralism），能让传统自由主义真正尊重到少数族群（尊重少数不独尊自由主义的族群），以确保少数族群不会掩没在自由主义主流的价值之中。这的确也是西方1980年代以后，多元文化论者等对自由主义的进一步反思。其间当然涉及到很复杂的政治哲学论辩，笔者暂无法在本文细论。盖斯顿认为，自由社会反对强加特定价值于人身上，某一族群不主张过批判反思的生活，自由主义者应该要以尊重差异的态度，容忍这些族群过未经批判反思的生活。如果我们极端引申盖斯顿的观点，我们是否要容忍某一族群对内采取愚民或违反人权的方式，而尊重他们的文化呢？显然盖斯顿原先重差异的理想，会碰触许多现实难题。至少，盖斯顿也同意，社会有最低限度的要求，如保障生命（不能用活人献祭）、保障个人基本正常发展（如不能对孩童造成身体永久性伤害），并发展社会理性（social rationality）。若该族群刻意忽略这种培养，国家也必须介入（Galston，1995，pp. 524−525），那么盖斯顿也没有太大的理由反对批判思维。秦力克在针对尊重少数族群权利时，提出应致力于少数族群的外在保障（external protections），使少数族群不流于主流优势族群的宰制。但是要有内在限制（internal restriction），也就是少数族群对内，不能因此限制其族裔子民的公民权（Kymlicka，1996，pp. 34−48）。为了防止少数族裔掌权者内在限制其子民，仍可证成国家介入批判思维的合理性。怀特（J. White）曾讨论类似自主性的问题，换成批判思维依然适用。不珍视批判思维的少数群体，批判思维仍应是教育目的吗？少数社群可否以儿童福祉之概念，来说明非批判性思维的教育养成才符合其子民福祉？怀特的结论是当代少数群体之社会，不同于传统社会，因为昔日传统社会，无从比较。若当代少数群体社会坚持如此，不让孩子有比较的机会，他们其实是在灌输（indoctrination），也就是剥夺其子民反思的机会（White，1991，pp. 103−105）。怀特的学生，已辞世的麦克罗荷林（T. H. McLaughlin）针对此争议，曾经区分两种公民身份观，其一是起码（minimal）的公民身份观，是法律、司法等形式架构下的的公民，公民所需要具备的美德是遵守法令、守望相助。另一种是极致（maximal）的公民身份，其公民美德必须回应更普遍的问题，他们得更积极参与公共事务。麦克罗荷林指出，这两类是连续性的概念，不是非此即彼，但他们各自的公民教育会有不同的重点。起码的公民教育是要培养学生理解地区的资讯，无须具有批判反思能力，也不需把效忠整个国家、改善社会等看得太重要，盖斯顿的主张即是此类。极致的公民教育则必须培养学生批判思维能力，能对社会、道德议题加以反思，并积极参与社会活动，罗尔斯、古德曼等大部分自由主义学者持有这种观点。麦克罗荷林借助于对公民身份的区分，也许可以分辨公民教育之推行重点，但却无法再提供究竟何者较优。与本文有关的是麦克罗荷林认为盖斯顿的起码公民身份，是只要遵守法律即可，但盖斯顿念兹在兹的却是普遍性的法律不应束缚少数族群，对我们主流社会而言，这其实是一个更“极致”的目标，也是罗尔斯想要致力的，在合理多元的现代社会，政治架构及施政，如何尊重差异以确保最大量、最公平的自由与福祉的问题。盖斯顿认为批判思维本身就违反某些少数族群价值，古德曼、罗尔斯认为这有助于合理多元游戏规则的建立，至少能确保少数族群的政治权利。

     综合上述，笔者的结论是国家把批判思维作为普遍公民教育目的，没有太大问题。但若境内少数族群明确反对此理想，坚持要过一种接近与世隔绝之生活与教育方式，那么国家首先必须确保该族群文化是否有现代社会决不能容忍之价值（如杀人献祭）。再者，鉴于对该族群文化子女的责任，也必须监督该族群是否违反其子女自由选择生活方式的权利。若都没有上述情事，应最大范围尊重该族群文化。为了确保前述情事不发生，依然可以进行批判思维的教育，但可以用温和的方式，不批评该族群的生活方式或价值观，不必特意鼓励该族群学生反思，但提供机会让学生知晓其他生活方式的价值，盖斯顿也同意要发展社会理性。因此，批判思维仍有其积极的教育意义。

六、结语

批判思维可算是20世纪英美世界主流的教育目的，同时反映了西方知识论的理性精神，以及道德论上的尊重人的康德启蒙传统。大多数的学者都从实用的角度，认为批判思维是因应现代社会快速变迁所需要具备的基本能力。英美20世纪重要的哲学家杜威与彼得斯都勉励我们不要过度以社会需求的角度，孤悬了教育目的，这也彰显了哲学证成的重要。马克佩克从教育及知识的概念与条件中，认为教育蕴含批判思维。西格尔意犹未尽，认为应该用更实质的哲学证成方式，他从西方启蒙以降康德的理性传统，提出四项证成批判思维的理由，除了柯普斯质疑其对康德实践理性的解释，无法自圆其说其理由的评价与批判的精神二者之协调外，更必须回应这些理由是否预设了自由主义的价值。这也是近年西方政治哲学的重点。史特图与史贝克认真地检讨了批判思维涉及民主政治的三个主题，并一一检视支持性、福祉性与必要性三个论证。二氏的结论是纵使无法完全证成，仍不能否定批判思维对于民主政治的价值。笔者检视相关讨论，也认为那些反对批判思维作为教育目的的西方学者，并不是反对自由或民主生活，而是希望扩大自由民主的范围，让自由主义本身不至于对内压制其他少数族群的生活价值，仍然体现了一种对于差异、多元的尊重，这不必然敌视批判思维或自主性的价值。

     我们虽然有自己的传统，但自从五四运动以后，民主也一直是国家努力或现代化的目标。西方对于批判思维作为教育目的证成的理由，也适用于我们。对于那些少数族群而言，笔者的暂时结论是，主流社会也许不用强调或鼓励批判思维对于该族群的教育价值，但族群以外其他社会生活方式的资讯，仍应予以提供，以慎防该族群违反主流社会共同价值而伤害或局限其子女权益的可能。若没有上述现象，主流社会尊重少数族群文化教育的自主性，适足以证明主流社会的包容。暂时撇开繁琐的哲学论证，从实用、现实或未来社会所需能力的角度，对主流社会而言，批判思维也符合可欲的价值。综合上述，我们应有理由接受批判思维作为教育目的之理想。笔者身为教育哲学工作者，也深知一般教育学者认为哲学证成并不接地气。不过，经由本文的讨论，笔者仍然期待我们对于想当然的、不证自明或大众趋之若鹜的教育想法，能够发挥理性论辩的探究精神，不是这些想法不对，更不是钻牛角尖，而是透过哲学论证，将更能明晰其间涉及的问题，从而在实践中真正彰显该教育理想之精神，批判思维亦如是。

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